Função Didáctica Controle e Avaliação
Função Didáctica Controle e Avaliação
Introdução
Controle e avaliação acompanha todo o processo de ensino e aprendizagem e forma, ao mesmo tempo, a conclusão das unidades de ensino (ou unidades temáticas). No geral, podemos distinguir:
- Controle e avaliação directos, isto é, especificamente nas fases da FD C+A;
- Controle e avaliação contínuos ou imanentes, isto é, em todas as outras funções didácticas.
CONCEITO DE AVALIAÇÃO
Definir a avaliação, eis a questão a partir da qual acabou de reflectir e, se tivesse consultado bibliografia da área pedagógica de certeza teria visto que na literatura pedagógica existem muitos conceitos sobre avaliação; mas de modo geral ela pressupõe classificar os alunos, determinar em que medida cada um dos objectivos foi atingido e a qualidade dos métodos e meios de ensino e dos próprios professores, seleccionar os alunos, etc. Porém, de toda a maneira a avaliação é uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o PEA. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objectivos propostos, afim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o trabalho para as correcções necessárias. Deste modo, podemos afirmar que a avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Portanto, avaliar é:
- a. Aperceber–se do rendimento aproveitamento escolar dos alunos e traduzi-lo em dados qualitativos e quantitativos.
- b. Aperceber-se da incorrecção ou correcção do trabalho desenvolvido pelo professor para ver si é ou não necessário uma revisão do PEA.
Como pode ver, graças a avaliação é possível saber se a aprendizagem está a efectuar se conforme o previsto ou não. E em caso negativo, a realimentação fornecida pela avaliação permitirá saber se o facto deve-se:
- A inadequação dos objectivos.
- A deficiências individuais que possam ou não ser superadas.
- A deficiências individuais relacionadas com pré-requisitos de aprendizagem.
- A inadequação da orientação do PEA por parte do professor devido aos métodos e meios de ensino ou outros factores.
OBJECTO DE AVALIAÇÃO
Ao falarmos de objecto de avaliação pretendemos saber o que se avalia. E, nesse caso, é evidente que a avaliação dirige–se essencialmente ao progresso nos resultados de aprendizagem demonstrados ao longo e ao fim do ano lectivo. Quer dizer os aspectos a avaliar têm por base os objectivos traçados pelo professor que exprimem os fins que devem ser atingidos no PEA, e estes objectivos devem ser elaborados em função do seguinte:
- a. O nível médio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes, convicções e maneiras de comportamento (quer dizer, o saber, o saber fazer e ser/estar) que são o ponto de partida dos alunos.
- b. O nível médio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes, convicções e maneiras de comportamento são o ponto de chegada no final para os alunos serem considerados aptos.
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DO CONTROLE E AVALIAÇÃO
Finalmente, olhando para a quarta e última questão que lhe foi colocada acima, primeiro importa reafirmarmos que, de facto, o controle e avaliação da aprendizagem dos alunos caracteriza-se por ser simultaneamente meio didáctico e meio pedagógico. E o que isso significa? Você concordará connosco ao afirmarmos que a avaliação é um meio didáctico e pedagógico por causa das suas finalidades. Assim, a avaliação é:
1. Meio didáctico, isto é, de condução do PEA pelo professor para:
- Comparar o decorrer e os resultados da aprendizagem com os objectivos pretendidos;
- Avaliar o nível de aprendizagem atingido;
- Analisar problemas e possibilidades de desenvolvimento;
- Decidir sobre a continuação do processo.
2. Meio pedagógico, isto é, de educação dos alunos para:
- Consolidar saber, saber fazer e saber ser/estar;
- Desenvolver as capacidades de expressão linguística;
- Desenvolver a capacidade de auto-avaliação;
- Desenvolver a autoconfiança;
- Influencia a auto-avaliação;
- Desenvolve a capacidade de autocorreção.
TIPOS E FUNÇÕES DE AVALIAÇÃO
Introdução
Corroborando com autores como Cortesão e Torres (1990), Nérici (1989) Piletti (1990), Libâneo (1992) e outros, podemos distinguir três tipos de avaliação no PEA, nomeadamente: avaliação diagnostica, formativa ou continua e sumativa. Vamos ver, nesta aula, o conceito de cada um destes tipos de avaliação, as suas funções, os momentos do PEA em que se devem realizar e as formas da sua realização.
A avaliação diagnóstica realiza–se no início do curso, do ano lectivo, do semestre, da unidade ou dum novo tema. No esquema abaixo, podemos observar o que este tipo de avaliação pretende verificar e qual é a utilidade que se pode fazer com os resultados deste tipo de avaliação:
Fonte: Piletti (1990)
Pode concluir–se então que a avaliação diagnóstica tem como objectivo verificar o domínio de pré-requisitos necessários para aprendizagens posteriores (= nível dos alunos). Estes pré-requisitos constituem o ponto de partida para estabelecer uma estratégia do PEA adequada para os alunos, de forma que o professor possa ajudar a todos os seus alunos a terem o domínio do saber, saber fazer e saber ser/estar correspondentes à objectivos considerados fundamentais. Deste modo é possível que se faça:
- Organização de aulas de recuperação.
- Simplificação dos conteúdos programáticos que serão estudados, reduzindo–os ao essencial.
- Acompanhamento contínuo dos alunos individualmente ou em grupo.
- Elaboração constante de trabalho pelos alunos e sua correcção regular pelo professor.
- Testagem regular dos progressos e resultados de aprendizagem.
Portanto, avaliação diagnóstica tem uma função formativa, pois tem como finalidade, através de conhecimento do nível inicial dos alunos, elevarmos a aprendizagem pela aquisição dos objectivos educacionais propostos.
Este tipo de avaliação realiza–se continuamente ao longo das aulas. Também tem uma função formativa, uma vez que dá a conhecer ao professor e ao aluno se os objectivos estão a ser alcançados, identifica os obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem, a razão de ser desses obstáculos, permitindo assim estabelecer estratégias que ajudem os alunos e os professores a ultrapassar as dificuldades detectadas. Esquematicamente, temos:
Fonte: Piletti (1990)
Esta actividade (avaliação contínua) vai revelar problemas de aprendizagem colectivos (da turma) ou individuais. Por exemplo, o facto de uma noção não ter sido adquirida por grande número de alunos na turma pode significar que ela é difícil ou que o professor não actua de forma adequada.
Consequentemente, há um diagnóstico do PEA, e em caso de os resultados serem negativos, a replanificação consiste em:
- Rever os objectivos traçados e os conteúdos por parte do professor.
- Rever os métodos e os meios de ensino e aprendizagem utilizados na aula.
- Alongar o tempo previsto inicialmente de modo a fazer compreender os conteúdos eficazmente.
- Acompanhar de perto o trabalho dos alunos ou exigir mais esforço com vista a compreensão da matéria.
No fim de uma determinada etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano ou curso) chegou o momento de se medir a distância a que o aluno ficou das metas pré-estabelecidas, ou seja, avaliar se os objectivos traçados foram ou não alcançados pelos alunos. Esta distância é quantificada, isto é, classificada. A função desta avaliação é, pois, emitir um juízo de valor final.
Fonte: Piletti (1990)
Mas classificar pressupõe que haja um critério de como fazer uma comparação com o que está a ser classificado num determinado quadro de referência, e no nosso caso temos a escala de valores, de notas, surgindo daí as classificações de Muito Bom, Bom, Suficiente, Medíocre e Mau.
Contudo, a avaliação sumativa para além de função de classificar pode também assumir a função formativa e orientadora do percurso de aprendizagem na medida em que será um instrumento de balanço que permitirá:
I. Ajudar o professor a:
- Decidir da possibilidade de passar ou não para uma nova unidade didáctica.
- Medir a posição de cada aluno, tendo em conta os objectivos estabelecidos na planificação e toda a evolução que o aluno foi evidenciando.
- Decidir da possibilidade de os alunos transitarem para o ano seguinte, apoiando-se também, como é óbvio, em todas as informações recebidas sobre aluno.
- Constatar se porventura houve falha no seu próprio trabalho, identificar as causas, afim de as ultrapassar posteriormente.
II. Ajudar o aluno a:
- Realizar um esforço de síntese, isto é, de descoberta das relações entre as diferentes partes do programa do ensino.
- Criar certos hábitos de trabalho independente.
- Consciencializar o grau de consecução dos objectivos atingidos após um período de trabalho.
TÉCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAÇÃO
A verificação e a qualificação (= avaliação) dos resultados de aprendizagem no início, durante e no final das unidades didácticas (ou de determinada etapa de aprendizagem qualquer), visam sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que continuem dedicando–se aos estudos. Sendo uma das funções de avaliação determinar o quanto e em que nível de qualidade estão sendo atingidos os objectivos, são necessários instrumentos e procedimentos de avaliação adequados.
é possível e recomendável avaliar os alunos no início de uma unidade, no desenvolvimento duma aula, assim como no fim de uma etapa de aprendizagem, utilizando uma série de instrumentos.
Por exemplo, no início de uma unidade didáctica deve–se fazer a sondagem das condições prévias dos alunos, por meio de revisão da matéria anterior, correcção de trabalhos de casa, testes rápidos, discussão dirigida, conversão didáctica, etc. Durante o desenvolvimento da aula acompanha–se o rendimento dos alunos por meio de exercícios, estudo dirigido, trabalhos em grupo, observação de comportamento, conversas informais, recordação da matéria, etc. No final da etapa duma aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano) são aplicadas provas ou testes de aproveitamento (Libâneo, 1992).
Entretanto, se olharmos de modo geral a prática de ensino de nossos professores, a técnica comummente usada para avaliar são as provas/testes, as quais, de acordo com o autor citado podem ser:
i. Provas orais
Realizam–se na base de diálogo entre o professor e o(s) aluno (s). Assim, para a realização duma prova oral é preciso considerar as seguintes indicações indispensáveis:
- É preciso criar condições favoráveis ao aluno para que se sinta a vontade.
- Antes de iniciar a prova propriamente dita, o professor deve entabular uma conversa amigável com o aluno para que este se sinta a vontade.
- Feita a pergunta, deve–se dar tempo para que esta seja objecto de reflexão. Não se deve, caso não venha logo a resposta, passar imediatamente a outra.
- O professor deve fazer perguntas claras, precisas, na ordem directa e formuladas de maneira pensada.
- De início, deveria o professor formular uma ou duas perguntas fáceis para depois ir formulando as de nível exigido.
- É necessário que o professor, em caderno a parte formule, por escrito, as perguntas fundamentais do assunto, de modo a satisfazer o exposto no quarto ponto anterior.
ii. Provas escritas
Em nossas escolas as provas escritas são usadas em forma de ACS, ACP, ACP e exame final da classe/ano, caso haja. Contudo, podem ser usadas em qualquer aula ou no início da seguinte para o professor certificar-se sobre o que o aluno aprendeu e, então, saber que rumo dar aos trabalhos da nova aula: se é para repetir, rectificar ou prosseguir, dependendo da situação vivida no momento quanto ao saber, saber fazer e saber ser/estar nos alunos. Por conseguinte, as provas escritas frequentemente utilizadas são a ACS, ACP, ACF e exame final, dependendo ainda delas a atribuição de notas ou classificações, as quais vão determinar a aprovação ou reprovação do aluno.
As provas orais assim como escritas podem constar de dissertações ou de questões objectivos.
- a. Dissertação: nestas ao aluno lhe é exigido que exponha um assunto ou parte do mesmo, coordenando-o e argumentando. O tema de dissertação para os alunos do EP1 deve, preferencialmente, ser um assunto tratado na turma, preciso e não longo demais; é vantajoso quando procura avaliar qualidades de redacção, conhecimentos gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de
A fazer relações entre factos, ideias e coisas, influência de ideias e a coerência das mesmas.
Um exemplo bastante valioso da aplicação da dissertação no ensino primário são as redacções ou composições, que a mando de bons princípios a sua avaliação deve incidir sobre qualidades atrás referenciadas e não, por exemplo, o local de passagem de férias, no caso de uma redacção sobre as férias escolares no início do ano lectivo ou semestre. E quando desejamos avaliar conhecimentos ou habilidades podemos ter os seguintes exemplos de questões dissertativas:
- Explicar o que acontece com o peixe quando ele é retirado da água.
- Comparar características de vegetação e do clima em Moçambique.
- b. As questões objectivas cobrem toda a matéria. A sua importância reside no facto de um grupo de perguntas curtas pode verificar melhor o conhecimento do aluno sobre o assunto do que uma dissertação sobre o mesmo.
Porém, a elaboração das questões objectivas, assim como as de dissertação, necessitam de tempo e cuidado. Recomenda-se ao professor que, a medida que vai dando aulas vá anotando os elementos mais significativos e que melhor se prestem a uma verificação desta natureza, de maneira a não ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem elaborados em pouco tempo, com o risco ainda de não obedecer as recomendações quanto a redacção de questões objectivas: e deste modo, o professor vai formulando uma série de perguntas de maneira que possa formar um arquivo de questões.
Recomendações quanto a redacção de questões objectivas:
- As questões precisam ser redigidas de maneira clara, evitando-se ambiguidade e subentendidos.
- Na redacção de questões objectivas, usar termos que expressem a problemática em questão e sejam do conhecimento dos alunos.
- Redigir as questões de maneira a não induzir para a resposta, mas tão só expressar a situação problemática.
- Não redigir questões em cadeia, em que a resposta de uma questão vá influir na resposta da seguinte: é preciso que cada questão expresse uma situação independente.
- Não redigir questões para as quais se ajustam mais de uma resposta.
iii. Provas práticas ou prático-orais
Neste tipo de provas o aluno é posto diante duma situação problemática que deverá ser resolvida por uma experiência, uma realização material, um reconhecimento de elementos industriais, naturais ou químicos, ou ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou tabelas.
As provas prático-orais, além de ajudarem no aperceber-se do conhecimento teórico, demonstram habilidades, segurança e domínio de técnicas, bem como o manejo dos instrumentos especializados utilizados (ex.: mapas, tabelas, etc.).
Na avaliação sumativa, como em outros tipos de avaliação, verificando-se que as provas (testes) são incompletas, usam-se como complemento outros meios de avaliação, nomeadamente:
- Observação do comportamento do aluno em relação a:
- a. Hábitos de estudo
- b. Relacionamento com adultos, colegas e professor
- c. Cumprimento de tarefas escolares nos prazos definidos
- d. Atitude positiva ou negativa com relação aos trabalhos escolares
- e. Capacidade de cooperação
- f. Aproveitamento do tempo
- g. Ordem nos cadernos e material escolar
- h. Facilidade de expressão
- i. Facilidade de assimilação (ou de domínio) da matéria…
UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Como deve ter ficado claro, os resultados de avaliação não são e nem devem ser um fim em si mesmos, o que equivale a dizer que são obtidos para o seu uso posterior. Deste modo, mormente, são utilizados conforme foi referenciado em cada um dos tipos de avaliação atrás mencionados, como também, de modo genérico, além doutras utilidades, podemos aqui destacar a utilização dos resultados de avaliação para:
- a. Análise da eficiência interna do sistema educativo.
- b. Ainda, como nos diz Lemos (1990) para:
- Orientação e aconselhamento dos alunos;
- Selecção e modificação das metodologias;
- Avaliação dos programas, previsão dos resultados futuros e na investigação.
ORIENTAÇÃO E ACONSELHAMENTO DOS ALUNOS
quando nos questionamos sobre em que consiste cada uma das formas de utilização dos resultados de avaliação que acabamos de mencionar, vemos que o professor deve ser um orientador. Neste sentido, os resultados de avaliação são, sem dúvida, o indicador mais obvio da situação escolar do aluno e das acções a desenvolver por este e pelos pais, professores e escola, em geral, no sentido de melhorar e de evitar insucessos previsíveis em tempo útil.
Caso típico é o relativo as informações aos pais, após o primeiro momento definido de avaliação (ex: depois de duas ACS e uma ACP), o que pode corresponder, por exemplo, a um bimestre ou trimestre. O mais importante não é informar aos pais os resultados objectivos dos filhos, mas sim do que poderá ser feito por eles no sentido destes resultados poderem vir a melhorar ao longo do ano. Nomeadamente no que respeita aos alunos que demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela disciplina, sugestões sobre tempos de estudo, métodos de trabalho, realização de trabalhos de casa, devem ser dadas de forma específica, não só aos alunos, mas também aos respectivos pais, como forma de lhes responsabilizar perante a actividade escolar dos seus alunos no fim do ano escolar. Sendo claro que não se podem obrigar compulsivamente os pais a ir `a escola, podem, no entanto, fazer-se chegar a estes informações detalhadas sobre a aprendizagem dos seus filhos, não sendo necessariamente preciso prestar informação continuada aos pais de todos os alunos, pela dificuldade que isso acarreta, mas devem seleccionar-se os alunos com mais dificuldades, para os quais teremos essa atitude.
Em consequência disso, da análise periódica do coorte avaliativo, é preciso que o professor ou conjunto de professores reflitam sobre:
- a. Quais são os alunos que têm mais dificuldades e em que disciplinas?
- b. Em que disciplina(s) os alunos têm mais dificuldades?
- c. Quais são as razões das dificuldades de aprendizagem tanto individuais, como colectivos dos alunos?
RECUPERAÇÃO E ENRIQUECIMENTO DOS ALUNOS
Em seguida, em relação à recuperação e enriquecimento dos alunos, pensamos que a ideia surge mesmo da reflexão que o professor ou instituição escolar possa fazer sobre os alunos e disciplinas que têm mais dificuldades e as razões de tais dificuldades; porque desta reflexão não bastará apenas saber, mas sim agir para recuperar e enriquecer os alunos com dificuldades.
Cada vez mais tem se provado a estreita correlação entre o primeiro e o último resultado dos alunos no mesmo ano escolar. Isto é, a maioria dos alunos que têm classificação insuficiente ou negativa no início do ano, numa disciplina, vêm a ter insucesso na mesma, mesmo no final do ano. A confirmar-se isso, torna-se pertinente colocar as seguintes questões:
- a. Os alunos não têm capacidade de recuperar na sua aprendizagem?
- b. O professor «marca» o insucesso dos alunos no início do ano?
- c. Ou o professor não cria condições e não dá oportunidade `a recuperação dos alunos?
Como é lógico, crê-se que a última hipótese é a mais verdadeira. Nem todos os alunos obtêm bons resultados de aprendizagem no início do ano. No entanto, muitas vezes o professor continua calma e paulatinamente «dando o programa», sem ter em atenção tal facto, provocando naturalmente o cada vez maior «afastamento para baixo» daqueles alunos.
Se é verdade que o objectivo do professor é levar cada um dos alunos a aprender o máximo possível, é igualmente verdade que a sua obrigação é pôr todos os alunos a aprender o máximo, dependendo, claro, das particularidades individuais destes. O professor deve realizar acções de recuperação dos alunos com maus resultados, assim que obtêm dados de avaliação da aprendizagem. A este propósito, Neves e Graça (1987 : 24/5), considerando que, provavelmente, estes alunos obtêm maus resultados por falta de pré-requisitos (i.é, do saber, saber fazer e saber ser/estar necessários e anteriores a qualquer aprendizagem), afirmam que quando no PEA se ignoram os pré-requisitos resulta em:
- a. Ou em enfado dos alunos por estarem a ser ensinados algo de baixo nível em relação aos seus pré-requisitos.
- b. Ou os alunos se sentem frustrados porque não têm os pré-requisitos necessários para começarem a aprender as habilidades requeridas, não podendo assim aprender.
Parafraseando os autores em referência, para o professor atender aos pré-requisitos, deve:
a. Identificar quais os pré-requisitos necessários para tornar compreensível o novo tema.
b. Verificar, antes de iniciar o PEA (duma aula, unidade, programa, etc.), se os pré-requisitos são já do domínio dos alunos ou não. E no caso negativo propõe actividades de recuperação e enriquecimento dos alunos, e no caso positivo, planeia o estudo do novo tema de modo que todos os conceitos novos (em suma, todo o conteúdo novo) se relacionem com os precedentes.
Porém, Lemos (1990 :73) sustenta que muitas vezes os professores queixam-se que não têm tempo para acções de recuperação porque têm que continuar a «dar o programa». Mas «dar o programa» a quem? A progressão a toa pelo programa sem recuperação de atrasos dos alunos provoca atrasos cada vez maiores e progressivamente irrecuperáveis. Quer dizer, na sua planificação deve prever espaços para actividades de recuperação, porque sabe que inevitavelmente elas terão lugar.
MODIFICAÇÃO DE MÉTODOS DE ENSINO
Os resultados de aprendizagem nos alunos, são um bom indicador da capacidade profissional do professor, apesar de isso não significar forçosamente que o professor cujos alunos obtiveram más classificações seja, inequivocamente, especificamente, um «mau professor». Mas são um verdadeiro indicador, particularmente, o índice médio de insucesso (nacional, regional ou da escola por turmas) e do nível médio das classificações da turma por disciplinas, no caso destas estarem a ser leccionadas por professores diferentes. Portanto, deve constituir preocupação quando, por exemplo, resultados negativos num professor ultrapassam claramente os resultados obtidos por outros professores ou escolas no mesmo nível.
Entretanto, o verdadeiro problema não está nos resultados em si mesmos, mas na forma como foram atingidos e na actuação anterior, presente e seguinte do professor face aos mesmos.
Quando os resultados obtidos não se enquadram nos níveis esperados e desejáveis, o professor, no dizer de Lemos (op. cit: 74), deve:
- a. Reanalisar os instrumentos de avaliação utilizados e tentar verificar se os mesmos estão verdadeiramente adequados, procurar erros ou omissões, rever todo o sistema de avaliação, de modo a certificar-se da existência ou não de falhas.
- b. Caso não se verifiquem falhas nem nos instrumentos nem no sistema de avaliação, fazer a revisão de como decorreram as actividades de ensino-aprendizagem, comparando cada uma com os resultados obtidos pelos alunos na avaliação dos objectivos que lhe dizem respeito.
- c. Reanalisar os objectivos fixados, tendo em conta os resultados anteriores dos alunos, a organização desses objectivos e a sua sequência e as capacidades e conhecimentos que neles estão inclusos.
Em cada uma dessas fases, como afirma o autor citado, quando o professor encontrar erros ou falhas deve planear as acções necessárias para as colmatar. Por exemplo:
- a. Voltar a testar os objectivos em causa, quando se verifica erros no respectivo instrumento de avaliação.
- b. Voltar a realizar essas actividades de aprendizagem, quando se verifica uma boa avaliação, mas um erro prévio do ensino.
- c. Incluir na planificação da unidade seguinte objectivos da anterior que estavam mal-enquadrados, ou cujas actividades de ensino- aprendizagem foram mal formuladas.
- d. Suprimir objectivos quando se tenha verificado a sua inutilidade em termos de aprendizagem.
Também outras acções podem ser levadas a cabo, dependendo da situação concreta verificada no momento. No entanto, Lemos nos adverte no sentido de que devem respeitar-se duas regras indispensáveis, nomeadamente:
- a. A avaliação do ensino deve ser constante, de modo a que os eventuais erros cometidos possam ir sendo remediados ao longo do tempo, assegurando um caminho de aprendizagem progressivamente mais seguro. Isto permitirá que o professor possa chegar ao fim do ano sem hesitações e que a aprendizagem possa ter tido, realmente, a maior produtividade possível.
- b. Erros do professor nunca devem repercutir-se na avaliação dos alunos. O professor nunca deve fazer «pagar» aos alunos erros que não são da responsabilidade deles, mas de si próprio.
AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS E INVESTIGAÇÃO
O processo de avaliação de que temos vindo a falar consiste, portanto, em três partes fundamentais:
a. Recolhem-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da aprendizagem dos alunos.
b. Tratam-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da aprendizagem.
c. Julgam-se os resultados em função dos níveis considerados desejáveis para induzir modificações futuras de modo a melhora-los.
Entretanto, como nos aconselha Lemos (op cit : 76), não basta saber o nível de insucesso de uma determinada disciplina, turma, classe, escola (quando se sabe !), mas é necessário investigar as razões do mesmo e actuar sobre aquelas em que é possível introduzir modificações visando melhoramento.
Em nossas escolas, após o fim de actividades lectivas, ouvem-se, por vezes, os professores dizer que lhes foi marcado serviço de estatística. Isto é dito com ar de quem tem, contra sua vontade, de ir desempenhar mais uma tarefa burocrática que nada lhes diz respeito. Ora, tal trabalho, não deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatística, mas sim um trabalho de investigação, visando a avaliação institucional e programática do ano ou período lectivo findo. Saber quantos e quais (se necessário) os alunos que tiveram insucesso e em que disciplinas, quais os níveis de insucesso e em que disciplinas, quais os níveis de sucesso de cada disciplina, quais os resultados de cada professor, quais os níveis de cumprimento de programas e as suas razões, qual é a taxa de abandono (de desistência), de promoção, de aprovação, de reprovação, etc., não serve somente para «saber». Serve para planear a introdução de mudanças que melhorem os resultados, tendo-se sempre em referência os dados passados e presentes, de modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e evitarem-se os negativos destes períodos, com o intuito de, como dissemos, potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
O objectivo de qualquer organização social tem que ser a melhoria constante do serviço que presta. Na educação é uma obrigação absolutamente prioritária. Porém, não diremos que se passe para um sistema em que cada professor seja um professor-investigador, mas que, pelo menos, cada organismo, cada escola, avalie, no fim de cada ano ou período escolar (ex: trimestre, semestre, etc.) o trabalho realizado.
Bibliografia
NIVAGARA, Daniel Daniel. Didáctica Geral – Aprender a Ensinar. Módulo de Ensino à distância, Universidade Pedagógica.
PILETTE, Claudino. Didática Geral. 23ª Edição, editora ática. São Paulo, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Cortez editora, são Paulo, 2006.
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